Kiadványok
Nyomtatóbarát változat
Cím:
Süss fel nap - Friss Péter: Iskola a város szélén
Szerző:
Fűzfa Balázs (szerk)
Sorozatcím:
A kiadás helye:
Pilisborosjenő
A kiadás éve:
1999
Kiadó:
Pedagógus-továbbképzési módszertani és információs központ
Terjedelem:
Nyelv:
magyar
Tárgyszavak:
pedagógia, tehetséggondozás
Állomány:
Megjegyzés:
Annotáció:
ISBN:
963 9049 24 7
ISSN:
Raktári jelzet:
E


Friss Péter
Iskola a város szélén
A pedagógiai program valósága

A Kontyfa iskola bemutatásakor abból kell kiindulnunk, hogy lassan évtizedes fejlesztő tevékenység eredményeitől és aktuális állapotáról adhatunk számot (Az iskolai fejlesztés meghatározó személyisége Sári Lajos, aki 1989—1997 között volt az intézmény igazgatója). Túlzás nélkül állíthatjuk, hogy iskolánk a '90-es évek egyik markáns iskolafejlesztési megoldásának széles körben ismert és ható képviselője. E fejlődés/fejlesztés jellegzetessége:
 a gyors ütemű változásokra reagáló, ám egyben a vallott pedagógiai alapelvek érvényesülését elősegítő, értékalapú válaszkeresés;
 az adott bennfoglaló környezet igényeihez történő interaktív alkalmazkodás;
 bátorság a változtatásra, új megoldások ütemes bevezetésére, vállalva a kiérleletlenség kockázatát;
 piaci viszonyok közé vetett iskola helyzetéből adódó kihívásoknak való megfelelés kreativitást kiváltó hatásait felhasználó fejlesztés;
 újszerű iskolafinanszírozási és fenntartási megoldások alkalmazása (Az iskola gazdálkodását bemutattuk: Friss Péter-Sári Lajos: Tö zsdecápák, alkuszok... In: Korszerű Iskolavezetés, 1995. november, Raabe Kiadó).

Az elmúlt évek egyik nagy feladata, a pedagógiai programok elkészítése kétségkívül azzal a haszonnal is járt, hogy az iskolák tudatosíthatták önmaguk számára nevelési felfogásuk alapjait, a mögöttük meghúzódó értékrendet, egyezségre juthattak a nevelők által közösen elfogadható elvekben, cselekvési irányokban.
Számunkra is sokkal világosabbá, átláthatóbbá vált nem csupán az, hogy milyen szándékok megvalósítására készülünk a következő időszakban, de az is, honnan, milyen forrásokból építkezünk ehhez a munkához.
A Kontyfa utcai iskola programjának bázisát pedagógiai arculatát meghatározó forrásai és a belőlük fakadó centrális gondolatok, értékek adják. Ezek:
 A GYAKORLAT ISKOLÁJÁ-nak Gáspár László által kidolgozott modellje (a társadalmi gyakorlatra való felkészítés feladata, a tevékenységközpontúság) ;
 A KOMPREHENZÍV ISKOLA gondolata (az esélyegyenlőség, az egyént saját lehetőségei megvalósításához segítő oktatásszervezési megoldások, a képzési lehetőségek választéka, a korai szelekció elkerülése);
 A GYERMEKI JOGOK TISZTELETE, érvényesítése (a gyermek- és közösségközpontúság, az ön- és közös kormányzás);
 A PEDAGÓGUSOK PEDAGÓGIAI KULTÚRÁJA, ÉRTÉKRENDJE (a közös megállapodások, az önálló, felelős értelmiségi cselekvés lehetősége és „kényszere").
Pedagógiai programunk rögzíti pedagógiai alapelveinket, értelmezi, és tényleges tevékenységekkel kapcsolja össze őket:
 a gyermekközpontúság és a közösségközpontúság elve,
 a személyiségfejlesztés elve,
 az önállóság és az egyénre-szabottság elve,
 az esélyegyenlőség elve,
 a demokratikus működés elve.

Iskolafejlesztés — szervezetfejlesztés
Az iskola a tanulás intézménye. Ám ahhoz, hogy e funkciójában sikeres lehessen, tanuló intézménynek is kell lennie. Különösen igaz ez manapság, amikor új típusú külső kényszerek és lehetőségek előre nehezen látható erőterében kényszerül működni a jövő előkészítésére szolgáló intézmény.
Az iskola pedagógiai programjának megvalósítása során folyamatosan alakultak és alakulnak a működés szervezeti megoldásai. Olyan megoldásokra törekszünk, amelyek az iskola autonómiáját a benne érdekeltek által közösen hozott döntések, megállapodások, elhatározások és cselekvések világává teszik, hogy az iskola irányítása a tantestület, s tágabban az iskolahasználók közös tevékenysége legyen.
Sokat gondolkoztunk, vitatkoztunk az iskola pedagógiai programjáról. Minden dokumentum hivatalos jóváhagyása ellenére sem tagadható az a meggyőződésünk, hogy az iskolai valóság döntő tényezője maga a cselekvő pedagógus. Az ő szakmai, emberi minősége, értékrendje, szándékai és hatóképessége mindenfajta pedagógiai program meghatározója. Ezért megoldásaink csakis a pedagógusok közös szándékainak, cselekvéseinek eredőjeként jöhetnek létre. E pedagógiai minőség létrehozása a valóságos pedagógiai program, amely messze túllépi bármely dokumentum körét.
Az elmúlt években számos megoldást sikerült kialakítanunk, amelyek pedagógiai hatékonyságunkat az előzőekben megfogalmazott szándéknak megfelelően segítik. Ez folyamatos elemzést, a konfliktusok természetesként kezelését, innovatív gondolkodásmódot követel. Mindehhez elengedhetetlen olyan eszköz- és fórumrendszer, amely megteremti a közös gondolkodás alkalmait és lehetőségeit.
E gondolatsor jegyében alakítottuk ki fejlesztési stratégiánkat. Folyamatosan bővültek s mélyültek el a kollegiális együttlét szInterei: a közös sportolástól a pedagógusklubon, közös rendezvényeken keresztül a közös eszmecserék fórumaiig, az új kollégák beilleszkedését segítő (tartalmi és munkatársi értelemben vett) „beavatásig", az iskolai döntéshozatal hivatalos és informális alkalmainak megteremtéséig. Mindez elősegíti, hogy a folyamatos változás követelményének megfelelően a változások befogadására való készség, érettség folyamatosan kialakuljon. E fejlesztési stratégia lényege, hogy az iskola életében jelentkező problémák tudatosítására, elemzésére építve keresi azokat a tennivalókat, amelyek a vallott célok megvalósítását segítik. A közös gondolkodás eredményeképpen létrejött megoldások - melyek közül néhányat ismertetünk - újabb fejlesztések kiindulópontját adják.
Az iskolafejlesztés sikerének alapvető tényezője a nevelőtestület cselekvő szándéka, annak valós lehetőségei és főként a pedagógusok munkájának szakmai szInvonala. Egy ilyen felfogásban működő iskolában felerősödik a képzettség, felkészültség, az iskola egészében gondolkodni tudás, a folyamatokban látás képessége iránti szükségesség érzése, „kikényszerülnek" az iskolafejlesztésben a tantestületi részvétel hatékony formái, így alakulhat a közös pedagógiai cél- és eszközrendszer, amely egyben gyermekeink számára is kedvelt, elfogadott tevékenységeket jelentenek.
Nézzünk néhány munkaformát, amelyek az ismertetett elvek megvalósulását szolgálják:
A fenti elvek megvalósulásához olyan szervezeti megoldásokat kellett keresnünk, amelyek
 az iskolai élet egészének összefüggésében keresik az egyes problémák megoldását;
 bekapcsolják az arra önként vállalkozókat az iskolai élet egészében való gondolkodás folyamatába;
 nyugodt munkafeltételeket biztosítanak az elemzések elvégzéséhez, a feladatok megfogalmazásához;
 igénylik a feladatok megoldásához a szakmai háttér elmélyítését, az önreflexiót;
 összekapcsolják a formális és informális együttlét iránti igényt.

Első lépésként 1994 tavaszán az iskolavezetés tagjai és néhány meghívott pedagógus részvételével szerveztük meg azt a háromnapos programot, amelynek célja éppen az volt, hogy egy előre kialakított program mentén mélyreható elemzéssel tisztázzuk az iskola akkori adott állapotát, s a szükséges lépéseket. Ehhez két aktuális teendő adott jó alapokat. Megszületett a gimnázium létrehozásáról szóló önkormányzati előterjesztés, s az új igazgatói ciklusra szóló vezetői pályázat megfogalmazása egy ötéves feladatsor alapjait is jelentette. Megfogalmazódott a megkezdett szervezetépítési, szervezetfejlesztési munka folytatásának igénye.
Ezeknek jegyében a tantestület arra vállalkozó tagjainak részvételével a nyári szünet kezdetén háromnapos intenzív együttlét keretében láttunk munkához. Alapvető céljainkat konkrét tennivalókban és átfogó módszerek megismerésében, gyakorlati kipróbálásában határoztuk meg:
1. a szervezetfejlesztés fogalmának, alapelveinek megismerése, néhány szervezetfejlesztési eljárás gyakorlati megismerése, lehetőségek és tennivalók tudatosítása;
2. az iskola feladatainak pontosítása;
3. a pedagógiai önreflexió iránti érzékenység növelése, tudatosabbá tétele;
4. az iskola differenciált oktatási rendszerének, metodikai és szervezeti rendezőelvei egy lehetséges modelljének kimunkálása.
Az 1994/95-ös tanév során hasonló eljárás alkalmazásával született meg számos, a tanév és az elkövetkező tanévek fejlesztési feladatait magában foglaló elgondolás, alapvető dokumentum, így — akárcsak az előző tanévben - lényegében közös alkotásként született meg az iskola éves munkaterve. Ez különösen lényeges, mert az iskolai élet valóban meghatározó jellegű pedagógiai-szervezeti dokumentumaként kezeljük. E közös munka a munkaterv elfogadásának gyakran valóban formális aktusát tartalommal, a beleszólás, a részvétel lehetőségével és felelősségével tette teljes értékűvé.
Külön hozadéka ezeknek a nyár eleji összejöveteleknek, hogy számos a menedzser-képzésben, különböző tréningeken is használt módszerrel ismerkedtünk meg. Néhány kolléga azóta, ezek tanórai adaptálására is vállalkozott.
A tantestület tagjainak igénye azonban — érthető módon — a további döntés-előkészítési folyamatban való részvéteké is kiterjedt. Ezért a szokványos szervezeti megoldások (munkaközösségek, alkalmi megbeszélések, az iskolavezetőség nyitott ülései, s természetesen a már említett tanácsadó testületek munkája) mellett új megoldás is született, amelyet - az orvosi életből átvett kifejezéssel - „konzíliumnak" nevezünk. Ezen az iskolavezetés, illetve valamelyik pedagógus által meghirdetett összejövetelen előre megadott témában a tantestület bármely tagja részt vehet, véleményével, álláspontjával befolyásolhatja a terveket és a megvalósítást, függetlenül attól, hogy formailag, munkaterületénél, feladatkörénél stb. fogva van-e „hivatalos" köze az adott témához.
Ezek a megoldások magukkal hozták, hogy a nevelőtestületi értekezletek sem folyhatnak a hagyományos módon. Itt is a csoportmunkára, az előttünk álló gyakorlati kérdések megoldási módjainak kialakítására, megvitatására tevődött át a hangsúly. A hagyományos értekezletek unalmát így a vita, a véleménycsere és a feladat megoldásának keresése, az optimális eljárás megtalálását célzó kiscsoportos munka vette át. Csupán a példa kedvéért álljon itt az 1998. tavaszi nevelési értekezlet néhány témája:
Az értekezleten közös bevezető után tematikus csoportokban folyt a munka. A csoportmunka első 60 perce az „üzenőfüzet" volt, ami azt jelentette, hogy ebben az időszakaszban az egyes munkacsoportok — mintegy útmutatóul — elmondhatták a témákkal kapcsolatos ötleteiket, kérdéseiket, javaslataikat. Ezután került sorra - immár a többiek véleményének birtokában - a csoport témájának megvitatása, kidolgozása.
Az előre ismertetett témák szerint ki-ki dönthetett arról, hogy mely munkacsoportban kíván dolgozni a nap folyamán. Valamennyi témakör esetén az elvégzendő feladatot is megfogalmaztuk, hiszen a cél nem egyszerűen a beszélgetés az adott tárgykörről, hanem megoldások keresése.

TÉMA
FELADAT
    Tapasztalatok és megoldások a 7. évfolyamon.
    A teljesítmény szerinti tantárgyi csoportok kialakítása és az osztályfőnöki munka ebből fakadó változásai.
Készüljön el
     a teljesítménycsoportok létrejöttének rendje;
     ajánlás az osztályfőnöki munka szervezésére.
    A munkaközösségek szerepe az iskolában
A csoport értékelje a munkaközösségek szerepét, adjon ajánlásokat hatáskörükre, dolgozza ki az SZMSZ e fejezetének módosítását.
    A szöveges értékelés szempontjai, formája
A pedagógiai program szerint szeptembertől változik az értékelés formája, ennek módszereire várunk a témának megfelelő ajánlást.
    Demokráciaproblémák az iskolában
A csoport tárja fel a témával kapcsolatos iskolai gondokat, adjon ajánlást megoldásukra.
    A tehetséggondozás feladatai, szervezeti megoldásai az iskolában
A csoport készítsen ajánlást a téma megoldására, állítson össze javaslatot az iskolai rendszerre.
    A pedagógusok értékelése
A csoport adjon ajánlást a téma szervezeti és tartalmi megoldásaira, a jutalmazás szempontjaira.
    A 4. évfolyam programja
A NAT életbe lépésével lényeges módon megváltozik az évfolyam szerepe; e változások hangsúlyainak összegzését, pedagógiai
feladatainak tisztázását várjuk a csoporttól.

Ezt követően a tantestület megismerkedett a csoportok munkájának eredményeivel, döntött a további tennivalókról. Az itteni viták eredményei folyamatosan beépülnek az iskola munkájába, vagy további közös gondolkodáshoz jelentenek adalékot.

Az adott környezet iskolája
A gyorsan és átláthatatlanul alakuló gazdasági—társadalmi—politikai erőtérben is világos előttünk, hogy az ellentmondásosságok közepette is az iskolának teljesítenie kell személyiségfejlesztő, műveltségátadó és társadalompolitikai feladatait. Ezeket az adott szociális—kulturális környezetben kell az iskolának megvalósítania. Iskolánk olyan intézmény kíván lenni, amely aktív kölcsönhatásban áll környezetével, tudatos részese — formálója és szolgálója - annak a társadalmi mikrokörnyezetnek, amelyben működik.
Abból kell kiindulnunk, hogy a nálunk tanuló gyerekek többsége a társadalom elszegényedő, betanított, illetve szakmunkás, alkalmazotti rétegéből származik. A családok és a gyerekek élete egyhangú lakótelepi környezetben zajlik, növekszik a munkanélküliek aránya, illetve az erejükön felül is munkát vállalók száma.
Az iskolával kapcsolatos elvárások a napi gyakorlatban szinte alig lefedhető széles skálán mozognak. A családok életéből fakad az a gyakori elvárás, hogy az iskola a lehető legnagyobb időkeretben foglalkoztassa a gyerekeket, illetve az a szomorú helyzet, hogy közülük sokan csak az iskolában találnak egész napos elfoglaltságot.
A szülők egyre inkább olyan iskolát keresnek, ahol a gyerekek humánus pedagógiai környezetben, barátságos légkörben, gondoskodást és törődést kapva élhetnek, s szerezhetik meg a sikeres iskolai pályafutáshoz szükséges elméleti és gyakorlati tudást és találnak maguknak az egész napot átölelő értelmes elfoglaltsági lehetőségeket.
A tevékenységek sokszInű kInálata eredményeképpen az iskola a megszokottnál nagyobb időben használható és a tradicionálisnál változatosabb cselekvési terepet biztosít. Ezért a tanulók jelentős része számára az iskola a hétköznapi élet meghatározó súlyú szervezőereje lesz. Az iskola ezt a nagy jelentőséget azonban csak akkor vindikálhatja magának, ha életét, programját, kInálatát használói - elsődlegesen a gyerekek - aktívan formálhatják, igényeikhez, érdeklődésükhöz alakíthatják. Ehhez szükség van arra, hogy a gyerekek is formálói lehessenek az iskola életének.
Az iskola pedagógiai alapvetése és gyakorlata az iskolai közéletet a tanulási—tanítási, a szabadidős és a közösségi gazdálkodási területekkel egyenrangú, alapvető tevékenységnek tartja. Önálló programmal és költségvetéssel működik a diákönkormányzat. Közvetlen, kampánnyal kísért választással jönnek létté fórumai. Egy amerikai eljárás mintájára adaptációs kísérletet folytatunk a szavazásos eljárások körében. Közös diák-tanár fórumok működnek. Világosak és az érintettekkel közösen szabályozottak a diákjogok és -kötelességek, s az eljárások rendje.
A tevékenységrendszer egésze a diákok aktív részvételére épít, a döntéshozatal rendszere törekszik a diákrészvétel megteremtésére. Az iskolai közgyűlés, amelyen minden iskolapolgár (életkorától függetlenül) azonos szavazati joggal bír, dönt a Házirendről, interpellálhat tanárokhoz, diákokhoz, s dönt a válaszok elfogadásáról; problémakövető bizottság keretében foglalkozik az elutasított vagy a diáktanács által oda utalt kérdésekkel: az iskolabíróság (tanár, szülő, diák összetételben) a súlyosabb vétségek, konfliktusok esetében jár el.

Az oktatás szervezése
Az iskola egységes 12 évfolyamos oktatási intézmény, amelyben általános iskola, négyéves gimnázium és szakképző ágazat (szakiskola) működik.
Az egységes iskola képzési céljait csak a tudás megszerzését mindenki számára lehetővé tevő differenciált megoldások alkalmazásával látjuk elérhetőnek. A differenciálás iskolai gyakorlatában döntően három szempontot látunk érvényesítendőnek: az egyéni fejlettségi szintet, az egyéni érdeklődést s a pályairányultságot. Mindez kiterjed az oktatási folyamat egészére, tehát az oktatás céljára, tartalmára, szervezeti- és időkeretére. Lássunk erre is néhány megoldást!
Jó példa erre a tagozatok szervezésének módja. Iskolánkban nem működnek tagozatos osztályok, csupán bizonyos tantárgyakban emelt óraszámban tanuló gyerekek. Ők az adott évfolyamon csak a tagozatos (angol, német, ének) órákon vannak együtt, egyébként saját osztályukba járnak. Ezzel a megoldással kiküszöbölhető a hagyományos tagozatos szervezésű osztályok közötti tanulási szInvonalkülönbség s a vele járó szelektív hatás.
Az egyes iskolaszakaszok cél- és feladatrendszere adja az iskola pedagógiai programjának egymásra épülését és egységességét. Az egyes iskolaszakaszok:
 elemi szakasz — 1—3. évfolyam,
 alapozó és orientációs szakasz — 4—6. évfolyam,
 alsó középfokú szakasz — 7—10. évfolyam (iskolatípusonkénti irány a 9. évfolyamtól),
 felső középiskolai szakasz — 11-12. évfolyam.

A kisgyermekkori fejlesztés szempontjából kiemelkedő fontosságú az elemi szakasz. Az elemi szakasz feladata, hogy a gyerekek megismerjék, és természetes közegüknek érezzék az iskolai, közösségi életrendet, a tevékenységeket, a tanítás-tanulás folyamatát. Megbízhatóan sajátítsák el az alapkészségeket. A pedagógusok megbízható ismereteket szerezzenek az egyes gyerekek adottságairól, személyiségéről, életkörülményeiről, és ennek alapján segítsék fejlődésüket. Szoros kapcsolatot építsenek ki a családokkal, megalapozva az iskola és a szülők közti gyerekérdekű együttműködést.
A szakasz három évét egy egységnek tekintjük. Az iskolai továbbhaladáshoz szükséges tudást az egyes gyerekeknek a periódus végére kell elérniük, így lehetőségünk van a szakaszon belüli osztályismétiés elkerülésére.
Az első osztályba felveendő tanulók létszámát kizárólag a tantermek befogadóképessége korlátozhatja. Az iskola felvételit nem szervez, szükség esetén sorsolással választja ki a körzeten kívüli tanulókat. Egyedül az ének tagozatra való alkalmasság megállapítása érdekében végzünk vizsgálatot.
Az óvodából az iskolába való átmenet, a fokozatosság biztosítása érdekében sajátos idő-, tér- és tevékenységszervezési megoldásokat alkalmazunk. Felszámoltuk azt az elképesztő oktatási formát, amelyben a gyerek 6 és 18 év között egyformán 45 perces órákon tanul. A rendelkezésre álló napi órakeretet más időbeosztás szerint töltjük ki. A napirend megteremti a tanulás—mozgás-játék kívánatos arányát, ahol a gyermekek szükségleteke figyelő pedagógiai szempont a döntő. Már az első osztálytól lehetőséget teremtünk a foglalkozások közötti szabad választásra. Az elsősök egy külön épületben, az „ABC-házban" tanulnak, megkönnyítve ezzel az óvoda és az iskola közti átmenetet.

Az 1—3. évfolyam napirendje

REGGEL
érkezésmesefilm-nézés, könyvtár, társasjáték, rajzolás
DÉLELŐTT
három tanóra

„mozgunk — játszunk"

szabad sáv (A szabad sávban párhuzamosan folyó foglalkozások:)		átlagosan 35 perc

35 perc a szabadban (szervezett, ill. kötetlen játék)

45 perc fejlesztő foglalkozások, korrepetálás, előkészítők
DÉLUTÁN:
napközia készségtárgyak egy része, szakkörök


ELŐKÉSZÍTŐK:idegen nyelv, ének-zene(szaktanár)
FEJLESZTŐ FOGLALKOZÁSOKdrámajáték, báb, mozgáskoordinációt fejlesztő foglalkozás, néptánc, diszlexia-prevenció(képzett szakember, pedagógus)
KORREPETÁLÁSszükség szerintosztálytanító

A tanulók gyakran jelentősen eltérő családi, kulturális feltételek közül érkeznek az első osztályba. Jól ismert, de az iskolai gyakorlatban általában következmények nélkül maradó tény, hogy a különbségek hatékony segítségnyújtás híján az iskolában nem hogy csökkennek, hanem még inkább felerősödnek. Hatékony az a segítség, amelynek során minden kisgyerek megkapja azt a támogatást, amelyre szüksége van. Ezért fontos minél előbb felmérni, mely területen mutat a kisgyerek olyan elmaradást, ami a követelmények teljesítésében számára megoldhatatlan feladatnak bizonyul, az iskolakezdést kudarccal fenyegeti. A mérést az iskolapszichológus és az iskola fejlesztő pedagógusai végzik a tanév kezdetén.
A fejlesztendő képességek alapján az osztálykereteket áúépő kiscsoportos foglalkozásokat szervezünk. Ezeken nem csupán a szoros értelemben vett (kognitív jellegű) tanulás segítése a cél, hanem a sokoldalú fejlesztés: a mozgáskoordináció (például néptánc), a beilleszkedési, kommunikációs zavarok megszüntetése (például drámajáték, bábjáték), a kézügyesség fejlesztése (például ábrázolás), diszlexia-prevenció és másfajta lehetőségünkre álló tevékenységek.
Kiemelt jelentőséget tulajdonítunk a művészeti tárgyak oktatásának. Ezt mind a kötelező órák arányában, mind a napköziben és egyéb keretek között folyó tevékenységekben igyekszünk érvényre juttatni. E szempontból jelentősen bővíti lehetőségeinket, hogy az iskolát segítő alapítvány Kontyfa Művészeti Iskola néven önálló alapfokú művészetoktatási intézményt a hozott létre, így a hozzánk járó gyerekek számára kibővült a művészeti tevékenységek lehetősége. A hangszeres tanulás mellett részt vehetnek képzőművészeti, számítógépes grafikai, tánc, kézműves, szInjátszó, pantomimes s egyéb műfajú képzéseken. A szabadidős kInálatot bővíti a Kontyfa Diáksport Egyesület sokszInű programja.
A lakótelepi lét számos hátrányának csökkentésére (hogy csak egy indokot emeljünk ki) páratlan lehetőségeket biztosít az erdei (falusi) iskola, amely a Borsod-Abaúj-Zemplén megyei Hejcén található. Az iskolát támogató alapítvány rendszeres, évközi erdei iskolai program lehetőségét kInálja az osztályoknak. Az egyhetes lehetőséggel évente egy alkalommal élhetnek az osztályok. Az erdei iskolai részvétel különösen nagy lehetőséget kInál a tevékenységrendszer komplexitásának átélésére, a természetközeli tapasztalatok elmélyítésére, a környezetvédelemi szemlélet és ismeretek gyakorlati elsajátítására, a lakókörnyezettől gyökeresen eltérő falusi életmód megismerésére, ezen keresztül a társadalomismeret bővítésére, a közösségi önkiszolgálás, az önállóság gyakorlatára, az országiismeret bővítésére, a természetjárás megszerettetésére. Az e célokat szolgáló tanulmányi program a helyi tanterv része.
Az iskolába járó gyerekek száma a lakóterületen folyamatosan csökkenő gyermeklétszám ellenére évek óta növekszik. Ez számunkra azt jelzi, hogy képesek vagyunk a családok számára vonzó, érdekeikkel találkozó kInálatot biztosítani. Ez kétségkívül az adagosnál és a megszokottnál nagyobb erőfeszítést, többletmunkát igényel az iskola valamennyi dolgozójától. Az ő helytállásuk, áldozatvállalásuk, energiát, időt nem kímélő munkájuk eredménye mindaz, amiről beszámolhattunk.
A szerző a budapesti Kontyfa Utcai
12 Évfolyamos Iskola igazgatója
iskola címe: 1156 Budapest, Kontyfa u. 5.
Telefon: (1)418-3280
E-maii: kontyfa@mail.c3.hu
Kiadványok